miércoles, 19 de abril de 2017

Lo aprendido en el aula, se queda en el aula

Todos los años, el día anterior a ir al laboratorio explicaba en clase lo que habría que hacer allí, el equipamiento disponible y las actividades a realizar. Todos los años, al llegar al laboratorio preguntaban como si la clase anterior no hubiese existido. Llegué a proyectar en el aula fotos del laboratorio al que iríamos al día siguiente. Ni por esas.

Dudaba si mi capacidad de explicación era muy escasa o si las entendederas de los estudiantes eran las limitadas. Pero en otras muchas actividades nos iba muy bien, lo que yo explicaba ellos lo entendían sin dificultad. Estaba muy desconcertado hasta que alguien me dijo: “especificidad de dominio”.

Aunque puede ser una utilización un poco libre de un concepto técnicamente enrevesado (ver 1, 2), permite explicar muy bien la situación. Lo que se aprende en el aula vale en el aula y lo del laboratorio vale en el laboratorio, pero no se cruzan. Es algo que en realidad todos hemos experimentado muchas veces, ya sea como profesores o como alumnos. Cinco menos tres no lo sabe pero cinco euros menos tres euros lo responde de inmediato. Los vectores de matemáticas no son los mismos que los de física. Lo aprendido en una asignatura no se traslada a otra con naturalidad prácticamente jamás.

Resulta pues que no es que el profesor sea malo, el plan de estudios inadecuado o los estudiantes unos zotes, es que nuestra mente funciona así. Igual que nos engañan las ilusiones ópticas irremediablemente, lo que aprendemos en un contexto solo es operativo en ese contexto. La versión educativa de una frase clásica: What learned in Vegas, stays in Vegas.

Afortunadamente  la especificidad de dominio del aprendizaje se puede superar: con el tiempo se produce un proceso de maduración de lo aprendido, se asientan los conocimientos y de alguna forma se liberan del contexto que los generó. Entonces ya son utilizables en diferentes situaciones. Ya no te lías aunque encuentres una concepto expresado con diferentes notaciones. ¿Cómo se produce esa maduración de lo aprendido? Ojalá lo supiéramos, pero parece que no es ni mucho menos sencillo. En mi opinión, muchas de las discusiones que se dan sobre la cosa educativa parten de hipótesis alternativas sobre cómo se produce esa generalización del conocimiento (“desespecificación” habría que decir), pero en eso ya entraremos en un próxima ocasión.

viernes, 7 de abril de 2017

Destejiendo la depresión

¿Cómo es posible que quieran reducir el amor a un conjunto de reacciones químicas? Se preguntan algunos. Se escandalizan de que cada vez se conozca más del sustraro físico de las emociones. Como si el hecho de tener un sustrato le quitara realidad, importancia o humanidad a las emociones mismas. Esa idea de que el conocimiento empobrece la experiencia humana es de larga tradición; se quejaba Keats en su poema de que Newton destruía la belleza del arco iris al explicar su sustrato físico, destejiendo el arco iris.

El conocimiento del sustrato físico de las emociones es especialmente importante cuando éstas se tornan patológicas. La pena es un sentimiento natural, quizá no de los más agradables pero importante en nuestra experiencia personal y que ayuda a conformar nuestro comportamiento. Sin embargo cuando la pena se vuelve crónica y se independiza de las causas que pudieron originarla (una muerte, un desengaño, …) , la cosa se vuelve problemática. Entonces ya no hablamos de pena sino de depresión.

Hay quien no entiende que la depresión es algo más que estar triste y apenado, hay quien piensa que la persona con depresión es “culpable” de su situación (no es esfuerza bastante, no “lucha”)… Estos prejuicios suman incomprensión y estigma social al sufrimiento que ya de por si produce la enfermedad a quien la sufre. Estos prejuicios, en gran medida, nacen de la ignorancia.

Nuestra vida se desarrolla (al menos) en dos planos distintos, el de la experiencia consciente y el de su sustrato fisiológico. En el primero sentimos cariño o pena mientras que en el segundo aumenta nuestro nivel de cortisol o se activa determinada zona del cerebro. Ambos planos interaccionan entre sí en un delicado equilibrio. Y cuando el equilibrio se rompe por alguna disfunción y sobreviene la enfermedad también tiene reflejo en ambos planos y ha de restablecerse delicadamente. Tan incompleto (y falso) es pensar que “una pastilla” reparará el plano fisiológico y todo se resolverá como pensar que “luchando” mentalmente en el plano consciente ocurrirá lo mismo. 

Confiemos en que el conocimiento científico continúe avanzando en todo este abanico de cuestiones y se pueda ir destejiendo la depresión.


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Con este texto quiero contribuir a la iniciativa "7 de abril, hablemos de la depresión"  promovida por la OMS en última instancia y por Dolores Bueno desde Naukas y Next Door Publishers de forma más próxima.

Relacionado con esto (parcialmente) había escrito antes sobre el suicidio (1 y 2) y sobre los dos planos de la realidad.

La figura es un cuadro de Alex Alemany, tomado realmente de este sitio.

viernes, 31 de marzo de 2017

Ciencia patológica y patología editorial

La Asociación Española de Comunicación Científica y la Cátedra de Cultura Científica de la UPV organizan una interesante sesión sobre la problemática de la "ciencia a presión". Han tenido a bien invitarme para que continúe con esas cosas del fraude científico de las que ya comentamos tiempo atrás. La presentación es la siguiente:

jueves, 30 de marzo de 2017

Diseño para todas las personas

Una vez más me han invitado a las Jornadas de Diseño de la Escuela Superior de Arte y Diseño de Corella. Todo un honor. La charla de este año va sobre como el diseño ayuda a hacer un mundo mejor. Lo que se proyectó es esto:


jueves, 23 de marzo de 2017

¿Emprendedor? (Cómo leer periódicos gilipollas)

Tras aumentar enormemente la productividad, el trabajo existente para darnos a todos de comer (y varios caprichitos más) no alcanza para todas las personas.

Esto se puede afrontar como algo sistémico y buscar soluciones globales (desde la política, la sociología, ...) o se puede individualizar. Tú serás de los que trabajen si te inventas tu propio trabajo. Y eso es algo que hay que dignificar.

Siempre han existido personas subcontratadas, autónomas, freelances... en resumen, formas de trabajo sin horario, sin derecho a estar enfermo, sin derecho a casi nada y con bajos sueldos. Entonces se inventó del nombre "emprendedor" y comenzó una enorme campaña de dignificación del mismo. No quiero decir que haya unas fuerzas ocultas que promuevan estas cosas, probablemente sea una característica emergente de la situación social. Ya que he de padecer estas condiciones, por lo menos que sea algo con reconocimiento social.
- ¿Qué es usted, un mierda, un proletario?
- No, por dios, un emprendedor.

Obviamente nadie se siente hoy día proletario, es mucho mejor sentirse "emprendedor". El valor positivo de la palabra es que esa mierda de trabajo que estás "comenzando" (que es lo que significa literalmente "emprendiendo") potencialmente puede convertirse en un gran negocio, una gran empresa. Qué eso no ocurra prácticamente jamás no importa. Parece que proletario es algo esencial, de lo que nunca se sale, mientras que emprendedor es una fase transitoria hacia el éxito. Pues no. A efectos prácticos, estadísticamente, son lo mismo.

Y ya contraponer la ficción del emprendedor con el único tipo de trabajo estable y con razonables derechos laborales que (aún) existe como si lo segundo fuera una abominación es algo de una indignidad que no encuentro palabras para describir (salvo insultos gruesos).

Ojalá mis hijos tengan un futuro laboral lleno de éxitos, en el camino que ellos elijan, pero que no se dejen engañar por gilipolleces. También confío en que los medios que dan pábulo a estas bobadas continúen su indefectible camino hacia la desaparición.

Disclaimer: Todo lo anterior sin prejuicio de los auténticos jóves empresarios que realmente arrancan visionarios proyectos de riesgo a un gran coste personal y que generan un enorme beneficio social. Porque los auténticos emprendedores si existen, han existido eiempre y no han sido educados para ello con recetillas de tabloide rancio.

miércoles, 22 de marzo de 2017

En la radio, sobre deshonestidad científica

La semana que viene hay una interesantísima jornada titulada "Producir o perecer: ciencia a presión". Sobre eso me han preguntado hoy en Onda Vasca y hemos charlado un rato. Un buen aperitivo para la jornada. Dejo a continuación el podcast, que tiene de regalo a Armentia hablando del cambio de hora y husos horarios y a Santiago Gaztelumendi hablando del día meteorológico mundial.


domingo, 12 de marzo de 2017

Sobre las tareas escolares de mis hijos

Es recurrente el debate sobre la cantidad de tarea que tienen los escolares hoy día. Enseguida se organizan grandes grescas porque cada contendiente habla de una cosa distinta. Todos estamos de acuerdo en que un niño de 5 años no debería tener dos horas diarias de tarea y que uno de 15 es razonable que tenga media o una. La dificultad está en encontrar el término medio adecuado. A este respecto mi opinión se basa en la experiencia desde la paternidad.

Siempre quisimos reforzar la actividad de los maestros y jamás recomendamos a nuestros hijos que dejaran de hacerla o que fuera inadecuada… pero cada vez hubo que tragar más quina para mantener el papel. De la mayor al pequeño van 8 años, y en ese tiempo hemos visto que las tareas comenzaban cada vez más pequeños, eran de mayor duración y, lo verdaderamente dramático, más irrelevantes.

Tarea de inglés: colorear (cosa que, lejos de ser un entretenimiento, mis hijos han odiado siempre). Tarea de matemáticas: escribir en una cuadrícula los números del 1 al 100 (sabiendo contar a la perfección desde hace meses). Los ejemplos serían inacabables. Hablamos con las tutoras y tutores muchas veces. La respuesta típica es que toda la clase debía hacer la misma tarea, a unos les resultaría aburrida y a otros inalcanzable, pero la justicia parece ser el mismo café para todos.

Otro frente de batalla fue la agenda, porque para saber la tarea que tienes hay que llevar una agenda. Se supone que hacerlo, apuntar lo que se manda y saberlo consultar, es obvio; nadie lo enseñó nunca pero se exigió siempre. Y si no lo hacen bien… es problema de ellos.

La última queja es la escasa realimentación del proceso. Si no se recoge, se corrige y se valora la tarea con sistemática ¿para qué se manda? Se hacen controles aleatorios para verificar si la hacen o no pero no se corrige con sistemática. Entonces se percibe más como una pura carga de trabajo (casi un castigo) que como una actividad educativa de pleno derecho.

En resumen, mi queja respecto de las tareas (que no sé si es la más habitual) consiste en lo siguiente:
-    Tarea igual para todos, no orientada a objetivos individuales de cada alumno
-    Objetivos inespecíficos: “que aprendan a concentrarse para el futuro” y cosas así
-    Abundancia de tareas irrelevantes y desmotivadoras
-    Escasa realimentación con las tareas que eran de cierta entidad e interés
-    Aumento importante de la cantidad de tarea (a cada edad) en los últimos 15 años.

Por supuesto que esto no agota el tema. Está la cuestión de que la tarea profundiza en las diferencias socioculturales entre alumnos, la interferencia con otras actividades que la escuela cubre mal (educación artística, musical y deportiva) que se tienden a desarrollar en extraescolares, o la consideración sobre si el trabajo extra no sería más razonable desarrollarlo en un horario escolar extendido, entre otras. También es importante dejar claro que esta crítica a las tareas de mis hijos no va contra ningún maestro en particular ni contra la profesión en general, sino contra un estado de opinión y un hábito que se ha generalizado poco a poco.

Hasta aquí 530 palabras, no mucho, pero en las próximas discusiones en tuiter ya tendré algo a lo que referirme un poco más extenso que los 140 caracteres ;-)